Đặt câu
hỏi là một kỹ thuật giảng dạy
“Một khi bạn đã
học cách đặt câu hỏi — những câu hỏi phù hợp và liên quan — bạn đã học được
cách học và không ai có thể ngăn bạn học bất cứ điều gì bạn muốn hoặc cần biết”
(Postman & Weingartner, 1969, trang 23). Ngụ ý trong những từ này là tầm
quan trọng của việc học sinh trở thành những người biết đặt câu hỏi. Tuy nhiên,
nghiên cứu cho thấy sự phân đôi vai trò của giáo viên và học sinh: giáo viên
đặt câu hỏi; học sinh trả lời. Hình thức giảng dạy này, đôi khi được gọi là vấn
đáp, đã tồn tại với chúng ta trong nhiều năm (Weinstein & Romano, 2015).
Các câu hỏi của giáo viên xây dựng nên một khuôn khổ cho chủ đề bài học. Mô
hình theo quan điểm của giáo viên bao gồm khởi tạo (giáo viên đặt câu hỏi),
phản hồi (học sinh trả lời) và đánh giá (khen ngợi, sửa chữa, thăm dò hoặc mở
rộng) hoặc IRE (Burbules & Bruce, 2001).
Có những lúc hình thức vấn đáp lại phù hợp, nếu như mục đích là để kiểm
tra kiến thức. Mục đích của câu hỏi sẽ xác định loại câu hỏi mà bạn hỏi và cách
thức chúng được xây dựng. Trong khi giáo viên cho rằng họ đặt câu hỏi để hỗ trợ
việc học tập, thì những lý do đằng sau các câu hỏi của họ có thể phức tạp và đa
dạng.
Sally Godinho và
Jeni Wilson (2004a) đã xác định những lý do sau đây cho việc đặt câu hỏi. Bạn
có thể bổ sung vào danh sách này:
·
kích
thích sự quan tâm hoặc tò mò
·
tập
trung sự chú ý vào một chủ đề
·
phát
triển sự tham gia tích cực trong học tập
·
ôn lại
kiến thức trước đây của học sinh
·
cấu trúc
hoặc hướng dẫn việc học một nhiệm vụ
·
đánh giá
kiến thức của học sinh về một chủ đề đã được đề cập
·
xác định
lỗ hổng trong học tập của học sinh
·
khuyến
khích suy ngẫm về việc học
·
thách
thức tư duy của học sinh
·
kiểm
soát hành vi của lớp hoặc cá nhân
·
củng cố
tài liệu đã học gần đây
·
thu thập
phản hồi về việc giảng dạy
·
định hướng
học sinh suy nghĩ theo một cách cụ thể
·
cung cấp
cơ hội học tập cho học sinh thông qua thảo luận.
Kỹ thuật đặt
câu hỏi hiệu quả có thể là một trong những công cụ mạnh mẽ nhất mà giáo viên có
thể sử dụng trong giờ học. Một yếu tố quan trọng của việc đổi mới như học nghề
nhận thức, kỹ thuật học tập đồng đẳng, các hoạt động học tập đích thực và gần
như tất cả các kỹ thuật học tập hiện đại khác là giữ cho học sinh tham gia một
cách có nhận thức — và đó chính là khi các chiến lược đặt câu hỏi khéo léo đặc
biệt có hiệu quả. Các câu hỏi đóng một số vai trò trong nhận thức. Chúng có thể
giúp học sinh ôn luyện thông tin hiệu quả. Chúng có thể giúp xác định những lỗ
hổng trong kiến thức của một người, đồng thời khơi gợi sự tò mò và quan tâm
lâu dài. Chúng có thể khơi mào cho xung đột nhận thức và thúc đẩy sự mất cân
bằng dẫn đến cấu trúc kiến thức thay đổi. Chúng có thể đóng vai trò là gợi ý,
lời khuyên hoặc lời nhắc khi một chuyên gia hướng dẫn người mới học về trải
nghiệm học tập. Tuy nhiên, việc biết phải hỏi những câu hỏi gì và cách xây dựng
chúng đòi hỏi kỹ năng và thực hành. Học sinh cũng như giáo viên cần phát triển
một loạt các kỹ thuật và chiến lược đặt câu hỏi.
Loại câu hỏi Một số nhà giáo dục đã ước tính là một
giáo viên điển hình hỏi khoảng từ 30 đến 120 câu hỏi trong một giờ, hay khoảng 15
triệu câu hỏi trong toàn bộ sự nghiệp giáo dục (Sadker & Sadker, 2006). Những
câu hỏi được đặt ra với tốc độ nhanh như vậy khiến ta nghĩ đến một chương trình
đố vui. Chúng thường là những câu hỏi tư duy bậc thấp chỉ đơn giản là yêu cầu
HS nhớ lại các thông tin thực tế, chứ không phải là yêu cầu HS tham gia vào quá
trình tư duy phản biện để phân tích và phát triển ý tưởng thông qua thảo luận, hoặc
với một số HS thì đưa ra câu trả lời cho cùng một câu hỏi. các câu hỏi thường
được phân loại theo thang đo Bloom về mục tiêu nhận thức. Ví dụ: Điều gì xảy ra
sau khi . . .? (nhớ); Cho ví dụ về . . .? (hiểu); Liệu điều này có thể xảy ra trong
. . .? (vận dụng); Chủ đề chính của … là
gì? (phân tích); . . . có hiệu quả như thế nào? (đánh giá); Giải pháp khả dĩ
cho . . . là gì? (sáng tạo). Điều thú vị là, Bảng 12.2 (trang xx) đưa ra ví dụ về các động từ có thể được
sử dụng để xây dựng câu hỏi theo các thang đo khác nhau.
Tuy nhiên, các câu hỏi có thể được phân loại theo nhiều cách. Một số cách
miêu tả câu hỏi bao gồm: béo, gầy, phì nhiêu, giàu, nhất thiết, phụ trợ, giả
thiết, chiến lược, làm rõ, thăm dò, và kể chuyện. Jamie McKenzie (2000; 2005) cho
rằng giáo viên và học sinh phải làm quen với nhiều loại câu hỏi khác nhau nếu
muốn trở thành người đặt câu hỏi giỏi.
Có một cách để
phân biệt các loại câu hỏi là xem xét xem các câu hỏi này là loại câu hỏi
hội tụ (đóng)—chỉ có một câu trả lời đúng—hay câu hỏi không hội tụ (mở)—có nhiều câu trả lời đúng. Những
câu hỏi về những thực tế cụ thể là câu hỏi đóng (loại câu hỏi về hình thức và
chức năng): ‘Ai thống trị nước Anh vào năm 1540?’, ‘Ai viết tác phẩm nguyên bản
Peter Pan?’ Những câu hỏi về các ý kiến hoặc giả thiết là câu hỏi mở: ‘Trong
câu chuyện này, nhân vật nào giống với em nhất và vì sao?’, ‘Trong 100 năm tới,
ai trong số năm thủ tướng gần đây sẽ được yêu quý nhất?’ (loại câu hỏi liên hệ
và quan điểm).
Trong các sách dành cho giáo viên có rất nhiều chỗ được dành riêng để
thúc giục giáo viên đặt nhiều câu hỏi tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng
tạo) và câu hỏi mở. Liệu đây có phải là cách đặt câu hỏi tốt không? Điều đó tuỳ
thuộc vào mục đích của các thầy cô. Nếu các thầy cô muốn kể chuyện, thì những
câu hỏi tư duy bậc thấp (nhớ, hiểu, vận dụng) là phù hợp, nhưng những câu hỏi
tư duy bậc cao có tính gợi mở thì lại phù hợp nhất nếu các thầy cô muốn các câu
hỏi này gợi mở thảo luận và khuyến khích HS đưa ra nhiều quan điểm khác nhau để
xem xét. Tuy nhiên, cuộc nghiên cứu đã đem lại cho chúng ta một số điều ngạc
nhiên.
Đặt câu hỏi phù hợp với học sinh Tất cả các loại câu hỏi đều có thể có
hiệu quả (Barden, 1995). Các mẫu khác nhau có vẻ sẽ phù hợp hơn với nhiều lại
học sinh khác nhau. Mẫu phù hợp nhất cho học sinh nhỏ tuổi và học sinh có năng
lực thấp ở mọi lứa tuổi là câu hỏi đơn giản có tỉ lệ trả lời đúng cao, động
viên, giúp đỡ khi học sinh không đưa ra câu trả lời đúng, và khen ngợi. Đối với
học sinh có năng lực cao hơn, những mẫu câu hỏi phù hợp là những mẫu câu hỏi
thử thách ở cả cấp độ cao và thấp, và câu trả lời có tính phản biện hơn
(Berliner, 1987; Good, 1988; Sadker & Sadker, 2006).
Cho dù ở độ tuổi và năng lực nào, tất cả học sinh đều đã từng trải nghiệm
những câu hỏi khích lệ tư duy để các em khám phá tư duy thông qua nói chuyện và
nếu cần thì giúp đỡ học cách trả lời những câu hỏi đó. Với học sinh nhỏ tuổi, thì
nói chuyện chính là tư duy khi hành động. Cuộc nói chuyện có thể không liền
mạch và rời rạc khi các em đang tìm cách làm rõ suy nghĩ của chính mình, và khi
đó cần có sự hỗ trợ của giáo viên. Như đã nêu tỏng Chương 8, để nắm bắt được kỹ
năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, học sinh phải có cơ hội thực hành
những kỹ năng này. Các em cũng cần phải có thời gian để suy nghĩ về các câu trả
lời. Nhưng nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên chỉ đợi trung bình khoảng 1 giây
để học sinh trả lời (Rowe, 1974). Rất ít câu trả lời có tính tư duy có thể được
đưa ra trong tình huống như vậy. Khi giáo viên học
cách đặt câu hỏi, sau đó đợi ít nhất từ 3 đến 5 giây trước khi gọi học sinh trả
lời, thì HS sẽ có khuynh hướng đưa ra những câu trả lời dài hơn; sẽ có nhiều
học sinh tham gia, đặt câu hỏi và xung phong trả lời; những nhận xét của học
sinh có nội dung liên quan đến phân tích, tổng hợp, và suy luận có chiều hướng
tăng lên; và học sinh nhìn chung sẽ tự tin hơn vào câu trả lời của mình (Berliner,
1987; Rowe, 1974; Sadker & Sadker, 2006).
Có vẻ như đây là một sự cải thiện đơn giản trong cách dạy học, nhưng việc
giữ im lặng trong 5 giây lại không dễ thực hiện như vậy. Việc này đòi hỏi phải
luyện tập. Các thầy cô có thể thử yêu cầu học sinh viết ra các ý tưởng hoặc
thậm chí trao đổi câu hỏi với học sinh khác và cùng nhau đưa ra câu trả lời, sử
dụng phương pháp tư duy, ghép cặp, chia sẻ. Điều này sẽ
làm cho việc chờ đợi được thoải mái hơn và tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ. Tất
nhiên, nếu ta thấy rõ ràng là học sinh đang mất phương hướng hoặc không hiểu
câu hỏi, thì việc chờ đợi lâu hơn cũng không giúp ích gì. Khi HS không hiểu câu
hỏi của GV, hãy hỏi lại bằng cách khác hoặc hỏi xem có HS nào có thể giải thích
được không. Tuy nhiên, có một số minh chứng cho thấy rằng việc kéo dài thời
gian chờ đợi không có ảnh hưởng đến việc học ở các trường đại học (Duell,
1994), vì vậy đối với học sinh phổ thông, các thầy có có thể phải tự xem xét về
thời gian chờ đợi này. Morgan và Saxton (2006, p. 45) lưu ý rằng thay vì hỏi, ‘Tôi
nên hỏi loại câu hỏi nào?’ thì nên hỏi là, ‘Tôi muốn câu hỏi này làm được điều
gì?’
Chọn học
sinh để trả lời câu hỏi Nếu chỉ gọi những em xung phong lên trả lời câu hỏi
thì các thầy có có thể sẽ
nhận thức sai về việc các em hiểu bài đến mức nào. Ngoài ra, cùng các em đó sẽ
xung phong nhiều lần. Nhiều chuyên gia giáo dục có cách làm mang tính hệ thống
hơn để đảm bảo là tất cả các em đều được gọi trả lời. các thầy cô có thể bốc
thăm tên HS hoặc gọi tên từ danh sách (Weinstein & Novodvorsky, 2015;
Weinstein & Romano, 2015). Một khả năng khác là ghi tên học sinh vào từng
thẻ chỉ mục, sau đó xáo trộn các thẻ và đi xuyên qua lớp trong khi gọi tên học
sinh. Các thầy cô có thể dùng phiếu
để ghi chú về chất lượng câu trả lời của học sinh hoặc sự giúp đỡ thêm mà HS có
thể cần.
Đáp lại câu trả lời của học sinh các thầy cô làm gì sau khi học sinh đưa ra câu trả lời? Phản
ứng phổ biến nhất, chiếm khoảng 50% thời gian trong phần lớn các giờ học, chỉ
đơn giản là chấp thuận —‘okay’ hoặc ‘ừ hứ’ (Sadker & Sadker, 2006). Tuy
nhiên có những cách đáp lại khác hay hơn, tuỳ thuộc vào việc câu trả lời của HS
đúng, đúng một phần, hay là sai. Nếu câu trả lời nhanh, chắc chắn và chính xác
thì chỉ đơn giản là chấp nhận câu trả lời hoặc hỏi câu khác. Nếu câu trả lời
chính xác nhưng do dự, thì hãy để HS phản hồi về việc vì sao câu trả lời đó là
chính xác: ‘Được, Ned, Thượng viện là một phần của nhánh lập pháp của chính phủ
vì Thượng viện . . .’ Điều này cho phép thầy có giải thích lại thông tin một
lần nữa. Nếu HS này vẫn chưa chắc chắn, thì các HS khác cũng có thể chưa rõ. Nếu
câu trả lời sai một phần hoặc sai hoàn toàn nhưng HS đã thực sự cố gắng, thì
các thầy cô phải hỏi thêm thông tin, đưa ra bằng chứng, đơn giản hoá câu hỏi, xem
lại các bước trước đây, hoặc dạy lại bài học. Tuy nhiên, nếu câu trả lời sai
của HS là ngớ ngẩn hoặc cẩu thả thì tốt hơn là sửa lại câu trả lời và tiếp tục
bài học (Good, 1988; Rosenshine & Stevens, 1986).
Cách giáo viên
xử lý câu trả lời của HS đem đến thông điệp rõ ràng về kỳ vọng của GV đối với
việc học tập của HS và văn hoá của lớp học. các em HS thường lo ngại về việc
liệu câu trả lời của mình có được thầy cô và bạn cùng lớp tiếp nhận không. Vì
thế, nhất thiết phải thiết lập sự tin tưởng, và yêu cầu HS phải tôn trọng các
quan điểm và ý kiến khác nhau.
Đôi khi cái cách mà giáo viên đáp lại câu trả lời của học sinh lại cho
thấy rằng chúng ta đang chơi trò chơi ‘đoán xem tôi đang nghĩ gì’. Nếu mục đích
hỏi là dạy học có định hướng thì điều này có thể phù hợp. Nhưng nếu mục đích
của việc hỏi là để thảo luận, thì việc thí điểm học sinh đối với những câu trả
lời định sẵn sẽ làm hạn chế nhiều câu trả lời cho những câu hỏi mở đang được trình bày và
thảo luận. Ngoài ra, khi HS nghĩ rằng chỉ có một câu trả lời cụ thể nào đó là
cần thiết (hoặc có giá trị) thì nó sẽ không khuyến khích các em trả lời câu hỏi
hoặc trả lời một cách trung thực. Bảng 12.5 đưa ra các ý
kiến và chiến lược khác nhau cho việc đặt câu hỏi một cách có hiệu quả.
BẢNG 12.5 Khuyến khích
học sinh trả lời câu hỏi
|
CHIẾN LƯỢC |
MÔ TẢ |
ÁP DỤNG |
|
Thể hiện lắng nghe tích cực |
Cho HS thấy là thầy cô quan tâm đến
câu trả lời của các em. Những câu trả lời ban đầu có thể vụn vặt hoặc không
liền mạch vì HS đang cố gắng làm rõ các ý tưởng. |
Dùng các ký hiệu phi từ ngữ như biểu
cảm khuôn mặt, gật đầu, ánh mắt nhìn, cúi về phía trước. |
|
Duy trì câu hỏi |
Sử dụng các câu hỏi thăm dò để khuyến
khích việc làm rõ, mở rộng, hoặc bổ sung chi tiết câu trả lời. Khuyến khích
nhiều câu trả lời cho một câu hỏi. |
Có ai có ý kiến khác không? Em có thể nói cho mọi người biết thêm
một chút về ý tưởng đó không? Em có thể cung cấp bằng chứng để chứng
minh cho quan điểm của mình? |
|
Cho phép thời gian chờ |
Học cách cảm thấy thoải mái với sự im
lặng, để có thể kéo dài thời gian chờ. Nói cho HS biết vì sao thầy cô phải
đợi. |
Dùng các ký hiệu khẳng định (như biểu
cảm khuôn mặt, gật đầu, ánh mắt nhìn, cúi về phía trước) thể hiện sự gắn kết
và khuyến khích. |
|
Giảm thiểu phản hồi |
Ủng hộ câu trả lời của HS, nhưng tránh
khen ngợi quá mức, vì có thể làm các HS khác không đưa ra câu trả lời thay
thế. |
Đó là một quan điểm thú vị. Đúng rồi, đó là một cách. Có em nào bổ sung cho câu trả lời này
không? Cảm ơn ý tưởng đó. |
|
Tạo diễn đàn trao đổi |
Định hướng lại câu trả lời hoạc nhận
xét của HS. Việc phá vỡ trình tự IRE (Khởi tạo-Trả lời-Đánh giá) làm cho HS
hiểu rằng việc trao đổi không nhất thiết phải được định hướng qua GV. Hành
động này khuyến khích HS trao đổi với nhau. |
Có em nào muốn trả lời cho ý tưởng đó
không? Các em có thể bổ sung gì cho câu trả
lời đó? Câu trả lời này nhất quán như thế nào
với suy nghĩ của các em? |
|
NGUỒN: S. Godinho & J. Wilson (2004). Khuyến khích HS trả lời câu hỏi. In
J. Moss et al., Kêu họi và Cảm hứng: Con đường dẫn tới dạy học thành công.
Carlton, VIC: Curriculum Corporation. |
||
Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm có
phần tương tự như hội thoại có hướng dẫn được mô tả trong Chương 9. Thảo luận
nhóm có sự tham gia của GV, hoặc có thể thảo luận mà không có sự hiện diện của
GV. Khi GV hiện diện, họ có thể đặt câu hỏi, lắng nghe câu trả lời của HS, phản
ứng lại, và thăm dò thông tin mới, nhưng trong hội thoại đích thực thì người GV
không đóng vai trò chi phối. Thay vào đó, sự tập trung hướng vào các câu hỏi mà
HS đưa ra, HS trả lời các câu hỏi của nhau, và HS phản hồi lại các câu trả lời
của nhau (Burbules & Bruce, 2001; Parker & Hess, 2001; Reznitskaya
& Gregory, 2013). Khi có mặt, GV tham gia vào hoặc rút khỏi cuộc thảo luận
khi cần. Khi cuộc thảo luận bị mất trọng tâm hoặc cần phải tiếp tục, hay khi
một ý kiến có thể cần phải được bàn thảo, thì GV tạm thời quay trở lại thảo
luận.
Thảo luận nhóm
có nhiều ưu điểm. HS được trực tiếp tham gia và có cơ hội tham gia. Thảo luận
nhóm giúp HS học được cách thể hiện bản thân một cách rõ ràng, chứng minh các ý
kiến, chấp nhận các quan điểm khác nhau, và đưa ra những câu trả lời mở rộng. Thảo
luận nhóm cũng tạo cơ hội cho HS đặt câu hỏi để làm rõ, kiểm tra tư duy của
chính mình, theo đuổi ý thích cá nhân, và nhận trách nhiệm bằng cách đảm nhận
vai trò lãnh đạo trong nhóm. Như vậy, thảo luận nhóm giúp HS đánh giá các ý
tưởng và tổng hợp các quan điểm cá nhân. Sự hoà nhập được khuyến khích, vì vậy
nếu một HS nào đó không tham gia, em đó sẽ được khuyến khích tham gia theo một
cách nhẹ nhàng hơn là thảo luận trên toàn lớp. Việc thảo luận cũng trở nên có
ích khi HS cố gắng hiểu những khái niệm khó đi ngược lại cách hiểu thông thường.
Bằng cách suy nghĩ cùng nhau, thử thách lẫn nhau, gợi ý và đánh giá các lời
giải thích khả dĩ, HS sẽ có nhiều khả năng đạt được sự hiểu biết đích thực.
Tất nhiên, thảo
luận nhóm cũng có những hạn chế. Các cuộc thảo luận trong lớp khó đự đoán được
trước và có thể dễ dẫn đến những cuộc trao đổi thiếu hiểu biết. Thầy cô có thể
phải chuẩn bị thật kỹ để đảm bảo rằng những người tham gia có một nền tảng kiến
thức để làm cơ sở cho cuộc thảo luận. Một số thành viên trong nhóm có thể gặp
khó khăn lớn khi tham gia và có thể cảm thấy lo lắng nếu bị buộc phải nói. Học
sinh cũng cần phải xây dựng các kỹ năng để hỗ trợ cho quá trình thảo luận. Việc
tham gia vào một số hoạt động giúp phát triển các kỹ năng này có thể rất hữu
ích; ví dụ như, sử dụng mã thông báo để phân phối lượt thảo luận đồng đều hơn
là một chiến lược hữu ích để làm giảm đi vấn đề tiềm ẩn là một số học sinh đang
chi phối cuộc thảo luận trong khi những HS khác thì lại sao nhãng (Clements
& Godinho, 2003). Clinton Golding (2002) đã tạo ra một số câu hỏi để hỗ trợ
giáo viên phát triển câu trả lời của học sinh cho những câu hỏi khi mục đích của
việc hỏi là thảo luận, chứ không phải là đọc thuộc lòng. Nhìn vào các ví dụ
trong Bảng 12.6, việc có một tờ giấy nhắc bên cạnh thầy cô khi hỗ trợ thảo luận
nhóm nhỏ hoặc thảo luận cả lớp sẽ giúp thầy cô làm quen với các câu hỏi được
thiết kế để mở rộng và đào sâu suy nghĩ của học sinh cũng như thu hút các em vào
các quá trình tư duy bậc cao.
BẢNG 12.6 Đặt câu hỏi để thảo luận
|
Câu
hỏi hỏi về lý do |
Câu
hỏi thăm dò giả thiết |
|
Tại sao em lại nói như vậy? |
Làm sao em biết? |
|
Câu
hỏi yêu cầu đánh giá lý do |
Câu
hỏi hỏi về trình tự và ảnh hưởng |
|
Lý do đó đã đủ thuyết phục chưa? |
Hậu quả sẽ là gì? |
|
Câu
hỏi yêu cầu làm rõ |
Câu
hỏi yêu cầu kết nối |
|
Có phải đó là điều em muốn nói? |
Hai ý kiến đó có tương đồng không? |
|
Câu
hỏi yêu cầu giải thích |
Câu
hỏi yêu cầu phân biệt |
|
Một số nguyên nhân có thể có là gì? |
Điều đó khác với điều đã nói ở chỗ nào? |
|
Câu
hỏi yêu cầu minh chứng |
Câu
hỏi yêu cầu câu hỏi |
|
Chúng ta chứng minh điều này như thế nào? |
Nên hỏi những câu hỏi gì? |
|
Câu
hỏi yêu cầu định nghĩa |
Câu
hỏi yêu cầu tóm tắt nội dung |
|
Điều đó nghĩa là gì? |
Chúng ta đã tìm hiểu được những gì? |
|
Câu
hỏi yêu cầu ví dụ ngược lại |
Câu
hỏi yêu cầu tóm tắt quá trình |
|
Khi nào thì điều đó không xảy ra? |
Chúng ta đã làm tốt điều gì, Chuáng ta có thể cải thiện
điều gì? |
|
Câu
hỏi yêu cầu phương án thay thế |
|
|
Một quan điểm khác là gì? |
|
|
NGUỒN: trích dẫn từ C. Golding (2006). Suy nghĩ với nhiều khái niệm phong phú: Các
khái niệm phong phú để đặt câu hỏi trong lớp học. Melbourne: Hawker-Brownlow. |
|
HƯỚNG DẪN
THẢO LUẬN NHÓM HIỆU QUẢ
Mời các HS nhút nhát tham gia.
1.
‘Ý kiến
của em là gì, Daniel?’ hoặc
‘Có ai có ý kiến khác không?’
2.
Đừng đợi
cho đến khi tất cả đều im lặng rồi mới mời các HS nhút nhát trả lời. Hầu hết
các HS, kể cả những em tự tin, đều rất ghét phải phá vỡ sự im lặng.
Hướng nhận xét và câu hỏi của HS vào
HS khác.
1.
‘Đó là
một ý tưởng khác thường, Steve. Kim, em nghĩ gì về ý tưởng của Steve?’
2.
‘Đó là
một câu hỏi quan trọng, John. Maura, em có suy nghĩ gì về cách em trả lời câu
hỏi đó không?’
3.
Khuyến
khích học sinh nhìn và nói chuyện với nhau hơn là chờ đợi ý kiến của GV.
Đảm bảo rằng thầy cô hiểu những gì học sinh đã nói. Nếu thầy
cô không hiểu rõ, các học sinh khác cũng có thể không hiểu rõ.
1.
Yêu cầu
học sinh thứ hai tóm tắt những gì học sinh thứ nhất nói; sau đó học sinh thứ
nhất có thể giải thích lại nếu phần tóm tắt không chính xác.
2.
‘Timothy,
thầy/cô nghĩ em đang nói là. . . Có đúng vậy không, hay thầy/cô đã hiểu sai?
"
Thăm dò để biết thêm thông tin.
1.
“Đó là một tuyên bố mạnh mẽ. Em có bằng chứng
nào để ủng hộ cho nó không? '
2.
‘Hãy cho
mọi người biết làm thế nào em đi đến kết luận đó. Em đã trải qua những bước
nào? '
Đưa cuộc thảo luận trở lại chủ đề.
1.
‘Hãy
xem, chúng ta đã thảo luận. . . và Sarah đã đưa ra một đề xuất. Có ai có ý
tưởng khác không? "
2.
‘Trước
khi chúng ta tiếp tục, hãy để thầy/cô tóm tắt những gì đã trao đổi cho đến
nay.’
Cho thời gian suy nghĩ trước khi yêu
cầu phản hồi.
1. ‘Cuộc sống của em sẽ khác như thế nào
nếu tivi chưa từng được phát minh? Ghi lại ý tưởng của em trên giấy và chúng ta
sẽ chia sẻ trong một phút nữa. ”Một phút trôi qua:“ Hiromi, em sẽ cho mọi người
biết em đã viết gì? ”
Khi một học sinh nói xong, hãy nhìn
xung quanh phòng để đánh giá phản ứng.
1.
Nếu các
học sinh khác tỏ vẻ khó hiểu, hãy yêu cầu các em mô tả lý do tại sao các em
chưa hiểu.
2.
Nếu học
sinh gật đầu đồng ý, yêu cầu các em đưa ra ví dụ về điều vừa nói.