Thuyết văn hóa xã hội của Vygotsky

 

THUYẾT VĂN HÓA XÃ HỘI CỦA Vygotsky

Các nhà tâm lý học ngày nay nhận biết rằng văn hóa định hình sự phát triển nhận thức bằng cách xác định trẻ em sẽ học gì và học như thế nào về thế giới. Ví dụ, các em gái trẻ người da đỏ Zinacanteco ở miền nam Mexico học những cách dệt vải phức tạp thông qua những lời dạy thân tình của người lớn trong cộng đồng của họ. Các nền văn hóa mà đánh giá cao sự hợp tác và chia sẻ dạy những khả năng này sớm, trong khi các nền văn hóa khuyến khích cạnh tranh sẽ nuôi dưỡng các kỹ năng cạnh tranh ở con cái họ. Các giai đoạn mà Piaget quan sát không nhất thiết phải là ‘tự nhiên’ đối với tất cả trẻ em vì ở một mức độ nào đó, chúng phản ánh những mong đợi và các hoạt động của các nền văn hóa phương Tây (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003).

Một người có ảnh hưởng lớn đến thuyết văn hóa xã hội (còn gọi là lịch sử xã hội) là một nhà tâm lý học người Nga, người đã qua đời hơn 80 năm trước. Lev Semyonovich Vygotsky chỉ mới 37 tuổi khi chết vì bệnh lao, nhưng ông đã cho ra đời hơn 100 cuốn sách và bài báo. Hiện đã có một số bản dịch tác phẩm của ông (ví dụ, Vygotsky, 1978; 1986; 1987; 1993; 1997). Công việc của Vygotsky bắt đầu khi ông ấy đang nghiên cứu học tập và phát triển để cải thiện cách giảng dạy của chính mình. Trong khi Vygotsky được hưởng lợi từ công trình của Piaget, nhưng Piaget không được hưởng lợi từ Vygotsky. Trong cuộc đời ngắn ngủi của mình, Vygotsky đã viết về ngôn ngữ và tư tưởng; tâm lý của nghệ thuật, học tập và phát triển; và giáo dục học sinh có nhu cầu đặc biệt. Công trình của ông bị cấm ở Nga trong nhiều năm vì ông tham khảo các nhà tâm lý học phương Tây. Nhưng trong 50 năm qua, qua việc khám phá lại công việc của Vygotsky, những ý tưởng của Vygotsky về ngôn ngữ, văn hóa và phát triển nhận thức đã trở thành những ảnh hưởng lớn trong tâm lý học và giáo dục và đã cung cấp những mở rộng và lựa chọn thay thế cho nhiều ý tưởng của Piaget (Gredler, 2012; Kozulin, 2003; McCaslin & Hickey, 2001; Wink & Putney, 2002). Vygotsky tuyên bố rằng sự phát triển nhận thức của trẻ em được xác định tốt nhất qua cách chúng tư duy thay vì những gì chúng biết.

Giống như Piaget, Vygotsky tin rằng chức năng nhận thức hoặc tâm lý bậc cao phát triển theo từng giai đoạn. Ông tin rằng cho đến khi trẻ 2 tuổi, nó bị ảnh hưởng mạnh bởi sự trưởng thành. Để phát triển lý thuyết của mình, Vygotsky đã sử dụng xếp hình khối bao gồm 22 khối mà mỗi khối khác nhau về màu sắc, hình dạng và kích thước. Qua việc quan sát trẻ em khi chúng sắp xếp các khối này và khả năng bẩm sinh về chú ý, nhận thức và trí nhớ bẩm sinh của chúng trở nên phức tạp và trừu tượng hơn theo thời gian, Vygotsky đã xác định ba giai đoạn suy nghĩ khái niệm ỏ đại diện về tinh thần: 'nhóm mọi thứ lại thành những đống không có tổ chức', chẳng hạn như khi trẻ em sử dụng phương pháp thử và sai hoặc sắp xếp các đối tượng một cách trực quan; ‘Đưa mọi thứ vào phức hợp dựa trên liên kết thực tế cụ thể’, khi diễn ra phân tích về các đặc điểm đồ vật riêng biệt và phát triển sự kết hợp của các yếu tố chung; và cuối cùng, "suy nghĩ trong các khái niệm". Giai đoạn cuối xảy ra vào khoảng tuổi dậy thì và được đặc trưng bởi các chức năng tâm lý bậc cao như các quá trình suy nghĩ trừu tượng, phân tích logic và biểu diễn (Vygotsky, 1978).

Vygotsky tin rằng các hoạt động của con người diễn ra trong bối cảnh văn hóa và không thể hiểu được ngoài những bối cảnh này. Một trong những ý tưởng chính của ông là các cấu trúc và quy trình tâm lý cụ thể của chúng ta có thể được bắt nguồn từ các tương tác của chúng ta với người khác. Những tương tác xã hội này không chỉ là những ảnh hưởng đơn giản đến sự phát triển nhận thức — chúng thực sự tạo ra cấu trúc nhận thức và quá trình tư duy của chúng ta (Palincsar, 1998). “Phát triển khái niệm hóa của Vogotsky là sự chuyển đổi của các hoạt động chung của xã hội thành các quá trình tiếp thu” (John-Steiner & Mahn, 1996, trang 192). Chúng ta sẽ xem xét ba chủ đề trong các bài viết của Vygotsky giải thích cách các quá trình xã hội hình thành nên học tập và tư duy: các nguồn lực xã hội của tư duy cá nhân; vai trò của công cụ văn hóa trong học tập và phát triển, đặc biệt là công cụ của ngôn ngữ; và vùng phát triển gần.

Nguồn lực xã hội của tư duy cá nhân

Vygotsky đề xuất rằng chúng ta tham gia vào các cấp độ tư duy bậc cao trong các tình huống cộng tác. Ông gợi ý rằng “trong sự phát triển văn hóa của trẻ em, mọi chức năng đều xuất hiện hai lần: lần đầu ở cấp độ xã hội và sau đó ở cấp độ cá nhân; lần đầu là giữa nhiều người (interpsychological) và sau đó là bên trong đứa trẻ (intrapsychological) (1978, trang 57).

Nói cách khác, các quá trình tâm lý bậc cao xuất hiện đầu tiên giữa mọi người khi chúng được đồng xây dựng trong các hoạt động chung. Sau đó, các quá trình được tiếp thu và là một phần của sự phát triển nhận thức của đứa trẻ đó. Các chức năng nhận thức tiếp tục được chuyển đổi khi sự hiểu biết sâu sắc hơn diễn ra. Ngôn ngữ là yếu tố cần thiết cho những chuyển đổi này. Ví dụ, đầu tiên trẻ sử dụng ngôn ngữ trong các hoạt động với người khác, để điều chỉnh hành vi của những người khác (‘Không ngủ trưa đâu!’ Hoặc ‘Con muốn một cái bánh quy’). Tuy nhiên, sau này, đứa trẻ có thể điều chỉnh hành vi của mình bằng cách sử dụng lời tự nói với bản thân (‘Đừng làm đổ nhé’), như bạn sẽ thấy trong phần sau. Vì vậy, đối với Vygotsky, tương tác xã hội không chỉ là ảnh hưởng - nó là nguồn gốc của các quá trình tâm lý bậc cao như giải quyết vấn đề. Hãy xem xét ví dụ này:

Một đứa trẻ 6 tuổi bị mất đồ chơi và nhờ bố giúp đỡ. Người cha hỏi cô bé lần cuối cùng nhìn thấy món đồ chơi ở đâu; đứa trẻ nói "Con không thể nhớ". Ông bố hỏi một loạt câu hỏi – con có để nó trong phòng của con không? Hay là để bên ngoài? Gần cánh cửa? Đối với mỗi câu hỏi, đứa trẻ đều trả lời, "không". Khi ông bố nói "hay là trong xe hơi?", Bé gái nói "Con nghĩ vậy" và đi lấy đồ chơi. (Tharp & Gallimore, 1988, trang 14)

Ai nhớ? Câu trả lời thực sự không phải là cha hay con gái, mà là cả hai đã nhớ ra. Việc ghi nhớ và giải quyết vấn đề được đồng xây dựng - giữa những người - trong sự tương tác. Nhưng đứa trẻ có thể có những chiến lược tiếp thu được để sử dụng lần sau khi mất thứ gì đó. Đến một lúc nào đó, đứa trẻ sẽ có thể hoạt động độc lập để giải quyết loại vấn đề này. Vì vậy, giống như chiến lược tìm kiếm đồ chơi, các chức năng bậc cao xuất hiện lần đầu giữa một đứa trẻ và một "giáo viên" trước khi chúng tồn tại bên trong từng đứa trẻ (Kozulin, 2003; Miller, 2016).

Dưới đây là một ví dụ khác về nguồn lực xã hội của tư duy cá nhân. Lần này nguồn lực xã hội là các học sinh khác và kiểu tư duy liên quan là lập luận. Richard Anderson và các đồng nghiệp của ông (2001) đã nghiên cứu cách học sinh Lớp 4 trong các cuộc thảo luận nhóm nhỏ trong lớp học thích hợp (tự hiểu và sử dụng) các hình thức lập luận xảy ra trong các cuộc thảo luận. Một luận cứ là một hình thức cụ thể, chẳng hạn như ‘Tôi nghĩ là [LẬP TRƯỜNG] bởi vì [LÝ DO]’, và khi đó học sinh điền vào lập trường và lý do. Ví dụ, một học sinh có thể nói, "Tôi nghĩ rằng những con cáo nên được để yên vì chúng không làm hại ai cả". Một dạng chiến lược khác là "Nếu [HÀNH ĐỘNG] thì [HẬU QUẢ XẤU]", như trong "Nếu họ không bẫy cáo, thì cáo sẽ ăn cừu". Các dạng khác quản lý sự tham gia, chẳng hạn như "Bạn nghĩ gì về [TÊN]?" Hoặc "[TÊN] nói đi".

Nghiên cứu của Anderson và cộng sự (2001) đã xác định 13 hình thức nói chuyện và tranh luận giúp quản lý cuộc thảo luận, thu hút mọi người tham gia, trình bày và bảo vệ lập trường cũng như xử lý sự nhầm lẫn. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng việc sử dụng các hình thức nói chuyện và tư duy khác nhau này đã tạo ra một quả cầu tuyết - một khi một học sinh sử dụng một luận cứ hữu ích, nó sẽ lan truyền sang các Hs khác và hình thức tranh luận này xuất hiện ngày càng nhiều trong các cuộc thảo luận. Các cuộc thảo luận mở — học sinh hỏi và trả lời câu hỏi của nhau — thì tốt hơn các thảo luận do giáo viên điều khiển đối với sự phát triển các hình thức tranh luận này. Theo thời gian, những cách trình bày, tấn công và bảo vệ lập trường này có thể được tiếp thu và chuyển hóa thành khả năng lập luận tâm lý và ra quyết định của cá nhân học sinh.

Cả Piaget và Vygotsky đều nhấn mạnh tầm quan trọng của tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức, nhưng Piaget nhận thấy một vai trò khác của tương tác. Ông tin rằng các tương tác khuyến khích sự phát triển bằng cách tạo ra sự mất cân bằng — xung đột nhận thức — nhằm thúc đẩy sự thay đổi. Do đó, Piaget tin rằng những tương tác hữu ích nhất là những tương tác giữa các đồng nghiệp bởi vì các đồng nghiệp có cùng cơ sở bình đẳng và có thể thử thách tư duy của nhau. Mặt khác, Vygotsky (1978; 1986; 1987; 1993) gợi ý rằng sự phát triển nhận thức của trẻ em được bồi dưỡng bằng những tương tác với những người có khả năng cao hơn về tư duy  —như cha mẹ và giáo viên. Tất nhiên, như chúng ta đã thấy ở trên, học sinh có thể học hỏi từ cả người lớn và bạn bè cùng trang lứa, và công nghệ kỹ thuật số ngày nay đóng vai trò ngày càng naag cao trong việc hỗ trợ giao tiếp và học tập.

Các công cụ văn hóa và phát triển nhận thức

Vygotsky tin rằng các công cụ văn hóa, bao gồm các công cụ vật lý hoặc kỹ thuật (chẳng hạn như máy in, thước kẻ, bàn tính gẩy - ngày nay, chúng ta sẽ thêm các thiết bị di động, máy tính, internet), các công cụ biểu tượng và tâm lý (chẳng hạn như số và hệ thống toán học, chữ nổi Braille và ngôn ngữ ký hiệu, bản đồ, tác phẩm nghệ thuật, ký hiệu và mã và ngôn ngữ), và các công cụ khái niệm (chẳng hạn như mô hình khoa học, lý thuyết, nghệ thuật, văn học và thế giới ảo) đóng những vai trò rất quan trọng trong sự phát triển nhận thức. Hệ thống càng phức tạp thì khả năng tư duy và học tập càng phức tạp. Ví dụ, nếu nền văn hóa chỉ cung cấp các chữ số La Mã để biểu thị số lượng, thì một số cách tư duy toán học — từ phép chia dài đến phép tính — là khó hoặc không thể thực hiện. Nhưng nếu một hệ thống số có số 0, phân số, các giá trị âm và dương, và số lượng số vô hạn, thì phép chia và phép tính có dài mấy đi nữa cũng có thể thực hiện được. Hệ thống số là công cụ văn hóa hỗ trợ phát triển tư duy, học tập và nhận thức. Khi những hiểu biết và lý thuyết về khái niệm mới được phát triển, khả năng suy nghĩ và điều chỉnh các công cụ này được nâng cao. Khi được sử dụng thích hợp, những công cụ này trở thành công cụ tâm lý hoặc ‘công cụ của tâm trí’.

Các quá trình nhận thức bậc cao, chẳng hạn như lập luận, ghi nhớ và giải quyết vấn đề, được thực hiện thông qua và với sự trợ giúp của các công cụ tâm lý và biểu tượng. Người lớn dạy những công cụ này cho trẻ em thông qua các tương tác chính thức và không chính thức và trẻ em tiếp thu chúng. Các công cụ tâm lý cho phép trẻ em chuyển đổi tư duy bằng cách tăng cường khả năng làm chủ các quá trình nhận thức của chính mình. Vygotsky tin rằng bản chất của phát triển nhận thức là thành thạo việc sử dụng các công cụ tâm lý như ngôn ngữ để đạt được tư duy nâng cao và giải quyết vấn đề không thể thực hiện được nếu không có những công cụ đó (Gredler, 2012; Karpov & Haywood, 1998). Quá trình này giống như thế này: khi trẻ em tham gia vào các hoạt động với người lớn hoặc các bạn khác có năng lực hơn, chúng trao đổi ý tưởng và cách suy nghĩ về hoặc biểu diễn các khái niệm — ví dụ như vẽ bản đồ, là một cách để thể hiện không gian và địa điểm. Trong quá trình trao đổi các dấu hiệu, biểu tượng và giải thích này, trẻ em không chỉ nhận được các công cụ mà chúng còn bắt đầu phát triển một "bộ công cụ văn hóa" để hiểu và tìm hiểu về thế giới của chúng. Những ý tưởng đồng sáng tạo này được tiếp thu bởi trẻ em. Do đó, kiến thức, ý tưởng, thái độ và giá trị của trẻ em được phát triển thông qua việc chiếm đoạt hoặc tự chiếm lấy cách hành động và suy nghĩ do nền văn hóa cung cấp và bởi các thành viên có năng lực hơn trong nhóm của chúng (Wertsch, 2007). Trẻ biến đổi các công cụ khi xây dựng các biểu diễn, biểu tượng, mẫu và cách hiểu của riêng mình. Do đó, sự hiểu biết có thể khác nhau ở mỗi người, ngay cả trong cùng độ tuổi và nhóm văn hóa.

Theo lý thuyết của Vygotsky, ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu quan trọng nhất trong bộ công cụ và nó là thứ giúp hoàn thiện bộ công cụ này cùng với các công cụ khác.

Vai trò của ngôn ngữ và diễn ngôn riêng cho bản thân

Ngôn ngữ rất quan trọng cho sự phát triển nhận thức. Ngôn ngữ là một hệ thống biểu tượng xã hội chung để giao tiếp giữa con người với nhau. Nó cung cấp một phương tiện để thể hiện ý tưởng và đặt câu hỏi, các phạm trù và khái niệm cho tư duy, và mối liên hệ giữa quá khứ và tương lai (Driscoll, 2005; Mercer, 2013). Khi xem xét một vấn đề, chúng ta thường tư duy theo câu từ.

Nếu bạn đã dành nhiều thời gian cho trẻ nhỏ, thì bạn đã biết rằng chúng thường nói chuyện với chính mình khi chúng chơi. Piaget gọi cuộc nói chuyện tự định hướng của trẻ là lời nói lấy bản thân làm trung tâm/duy kỷ.  Ông cho rằng diễn ngôn kiểu này là một dấu hiệu khác cho thấy trẻ nhỏ gặp khó khăn khi nhìn thế giới qua đôi mắt của người khác. Trẻ nói về những gì quan trọng đối với họ mà không xem đến nhu cầu hoặc sở thích của người nghe. Khi trẻ trưởng thành, và đặc biệt là khi chúng có những bất đồng với bạn bè đồng trang lứa, Piaget tin rằng, trẻ em sẽ phát triển khả năng diễn ngôn xã hội. Họ học cách lắng nghe và trao đổi ý kiến.

Ngược lại, Vygotsky nghĩ rằng:

. . . năng lực ngôn ngữ đặc thù của con người giúp trẻ cung cấp các công cụ bổ trợ để giải quyết các nhiệm vụ khó khăn, vượt qua hành động bốc đồng, lập kế hoạch giải quyết vấn đề trước khi thực hiện và làm chủ hành vi của chính mình. (Vygotsky, 1978, trang 28)

Vygotsky nhấn mạnh nhiều hơn Piaget về vai trò của việc học và ngôn ngữ trong diễn ngôn riêng cho mình hoặc lấy mình làm trung tâm (nói chuyện với chính mình) đối với sự phát triển nhận thức. Ông lưu ý rằng diễn ngôn ra bên ngoài hoặc riêng tư này xảy ra khi trẻ tiếp thu các hành vi xã hội và ở trong tình huống mà chúng cần phải suy nghĩ (Ehrich, 2006; Vygotsky, 1986). Khi kỹ năng ngôn ngữ tăng lên, ngôn ngữ trở thành công cụ để tự điều chỉnh và giải quyết vấn đề. Vygotsky nhận thấy rằng sự tự điều chỉnh và ngôn ngữ phát triển theo nhiều giai đoạn và hỗ trợ sự phát triển nhận thức. Thoạt đầu, hành vi của trẻ được điều chỉnh bởi những người khác, thường là cha mẹ, qua việc sử dụng ngôn ngữ và các dấu hiệu khác như cử chỉ. Ví dụ, cha mẹ nói ‘Không!’ khi đứa trẻ với tay về phía ngọn lửa đèn cầy. Say đó, trẻ học cách điều chỉnh hành vi của người khác bằng cách sử dụng các công cụ ngôn ngữ tương tự. Trẻ nói ‘Không!’ với một đứa trẻ khác đang cố mang đi đồ chơi, thậm chí thường bắt chước giọng nói của cha mẹ. Cùng với việc học cách sử dụng lời nói ra bên ngoài để điều chỉnh người khác, đứa trẻ bắt đầu sử dụng lời nói riêng cho bản thân để điều chỉnh hành vi của chính mình, nói ‘Không’ một cách nhỏ nhẹ với bản thân khi bị cám dỗ chạm vào ngọn lửa. Cuối cùng, trẻ học cách điều chỉnh hành vi của bản thân và suy nghĩ nội tại bằng cách sử dụng lời nói thầm lặng bên trong (Karpov & Haywood, 1998). Ví dụ: trong lớp học mầm non, giáo viên có thể nghe thấy những đứa trẻ 4 hoặc 5 tuổi nói, "Không, nó không vừa. Hãy thử thế này. Xoay. Xoay. Có thể là thế này khi trẻ đang ghép hình. Khoảng 7 tuổi, lời nói tự định hướng chuyển từ lời nói rõ lời sang lời nói thì thầm, sau đó chuyển sang cử động môi im lặng. Cuối cùng, trẻ chỉ cần ‘tư duy’ những từ ngữ hoặc hành động định hướng (McCafferty, 2004; Winsler, Carlton & Barry, 2000).

Những ví dụ này minh họa các bước từ những câu từ nói ra sang lời nói thì thầm bên trong cho thấy các chức năng tâm lý bậc cao xuất hiện đầu tiên như thế nào giữa nhiều người khi họ giao tiếp và điều chỉnh hành vi của nhau, sau đó xuất hiện trở lại ở cá nhân dưới dạng quá trình nhận thức. Thông qua những chuyển đổi này, đứa trẻ sử dụng ngôn ngữ để thực hiện các hoạt động nhận thức quan trọng, chẳng hạn như định hướng sự chú ý, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch, hình thành khái niệm và đạt được sự tự chủ. Trong khi việc sử dụng lời nói riêng cho chính mình giảm dần theo sự phát triển của lời nói bên trong, việc sử dụng lời nói riêng tư và lẩm bẩm với chính mình thì phổ biến ở thanh thiếu niên và người lớn khi họ bối rối, trong khi giải quyết vấn đề và để đạt được sự tự chủ (Duncan & Cheyne, 1999 ).

Bạn đã bao giờ tự nghĩ điều gì đó đại loại như, "Xem nào, bước đầu tiên là. . . ” hoặc “Mình đã mang kính lần cuối khi nào?” hoặc “Nếu mình làm đến hết trang này, thì mình có thể. . . ’? Bạn đang sử dụng lời nói nội tại để nhắc nhở, gợi ý, khuyến khích hoặc định hướng bản thân. Trong một tình huống thực sự khó khăn, chẳng hạn như làm một bài kiểm tra quan trọng, bạn thậm chí có thể thấy rằng mình quay lại lẩm bẩm thành tiếng.

Chúng ta nên lưu ý rằng các ý tưởng của Piaget đã được phản ánh trong nhiều lập luận của Vygotsky và sau này Piaget thừa nhận rằng ngôn ngữ có thể được sử dụng trong cả hai cách giải quyết vấn đề và duy kỷ (Piaget, 1972).

Diễn ngôn riêng cho bản thân/private speech và học tập Vì lời nói riêng cho bản thân hoặc mang tính duy kỷ giúp học sinh điều chỉnh tư duy của mình, giúp và thậm chí khuyến khích học sinh sử dụng tự nói trong trường. Việc kiên định yêu cầu sự im lặng hoàn toàn khi học sinh nhỏ tuổi đang giải quyết những vấn đề khó khăn có thể khiến công việc đó thậm chí còn khó khăn hơn đối với trẻ. Giáo viên có thể nhận thấy khi có nhiều sự lẩm bẩm — đây có thể là dấu hiệu cho thấy học sinh cần được giúp đỡ.

 

 

 

Vùng phát triển gần

Theo Vygotsky, tại bất kỳ thời điểm phát triển nào cũng có những vấn đề nhất định mà trẻ sẽ sớm có thể giải quyết được. Đứa trẻ chỉ cần một số cấu trúc, manh mối, gợi ý, giúp ghi nhớ các chi tiết hoặc các bước, động viên để tiếp tục cố gắng, v.v. Tất nhiên, một số vấn đề nằm ngoài khả năng của trẻ, ngay cả khi mọi bước đều được giải thích rõ ràng. Vùng phát triển gần (ZPD) là:

. . . khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế được xác định qua giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm năng được xác định qua giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc phối hợp với các bạn cùng lứa tuổi có năng lực hơn. Vùng phát triển gần xác định những chức năng đó chưa thuần thục nhưng đang trong quá trình thuần thục. (Vygotsky, 1978, trang 86–87)

Do đó, ZPD xác định vùng năng động và đang thay đổi giữa mức độ hoạt động độc lập hiện tại của một người và những gì họ có thể đạt được với sự hỗ trợ của người khác. Đây là vùng mà nếu có hướng dẫn có thể thành công.